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Apprentissages scolaires, difficultés : comment ça se construit, comment y répondre ?

Intervention de Stéphane Bonnéry, Paris VIII- auteur de « Comprendre l’échec scolaire »

La notion d’échec scolaire est plutôt récente (à partir des années 1960). Avant cette date, on ne se posait pas la question : on considérait tout simplement qu’il y avait des élèves inadaptés au système éducatif.
Avec la prolongation de la scolarité et la construction du collège unique, on s’est aperçu qu’il ne suffisait pas d’accueillir tous les jeunes dans un même lieu pour créer de la réussite scolaire : on parle désormais d’échec scolaire, d’élèves en difficulté, comme si le problème venait d’eux. La notion de « dons » que les progressistes utilisaient, pour amener les jeunes au maximum de leurs possibilités, quel que soit leur milieu social, est aujourd’hui utilisée par les réactionnaires pour affirmer que tous les jeunes ne seraient pas capables de réussir.
De même la notion de « handicap socio-culturel » s’appuie sur un constat réel (tous les élèves n’arrivent pas à l’école armés de la même façon pour entrer dans les apprentissages) mais renvoie la responsabilité aux familles, considérées comme « anormales » puisqu’elles ne prépareraient pas bien leurs enfants.
Quand on regarde le niveau de diplôme du « chef de famille », on note que 27% de collégiens ont un père ouvrier, 17% un père employé et 10% un père sans activité ; on a donc 54% de collégiens dont le « parent référent » (base IPES) a un diplôme inférieur ou égal au BEP qui n’est pas en mesure d’apporter la « deuxième couche » après l’école. Ce sont donc eux les élèves « normaux ».
Tous les élèves n’ont pas de connivence avec la culture scolaire et ses normes. Autrefois, on demandait beaucoup aux élèves de mémoriser et de restituer. Aujourd’hui, il faut maîtriser des savoirs exigeants pour exercer n’importe quelle activité professionnelle ; les activités cognitives exigées de l’employeur sont de plus en plus complexes, quel que soit le poste occupé : les contenus d’enseignement ont donc évolué…
Mais souvent seule la tête de classe, c’est-à-dire les élèves qui arrivent avec des pré-requis acquis en dehors de l’école, construisent réellement des savoirs ; les autres élèves sont « largués », ils croient construire des savoirs mais ils se concentrent en fait sur les micro consignes données par les enseignants, ils adoptent des attitudes de conformité pour réaliser des tâches (se taire, écouter, faire ce que l’enseignant leur demande de faire) mais ils ne construisent pas de savoirs qu’ils pourront transférer (exemple, lors d’une séance de géographie consacrée à l’étude du relief : tous les élèves colorient la carte avec des couleurs différentes selon le relief ; la plupart croient qu’il faut apprendre la carte par cœur ; ils sont donc déroutés par le contrôle qui suit car l’enseignant, qui veut vérifier qu’ils sont capables de transférer ce qu’ils ont appris, leur soumet une autre carte). Seuls les élèves qui arrivent à l’école avec des pré-requis ont compris ce que l’enseignant attendait d’eux ; les autres sont dans le malentendu car l’école fonctionne avec beaucoup d’implicites.
Tous les élèves sont pourtant « normaux », aucun n’est « voué » à l’échec, ils sont tous capables de réussir, mais à certaines conditions ; ils ne peuvent qu’échouer si l’école ne leur transmet pas ce qui permet de s’approprier les savoirs.
C’est en cela que le prétendu « retour aux fondamentaux » de Robien est un leurre, car au lieu de s’attaquer à ce qui fait obstacle aux apprentissages, on ne vise l’acquisition de savoirs complexes que pour les 50% de diplômés du supérieur que la nation s’est engagée à atteindre.
Comment éviter les malentendus chez les élèves ? Il ne suffit pas d’énoncer l’objectif en début de séance ; il faut conduire la séance pour que l’élève ne contourne pas l’objectif visé en se focalisant sur des micro-tâches qui évitent de se confronter au savoir.

Il faut revoir le statut de l’erreur, faire des malentendus cognitifs un objet de travail avec les élèves plutôt que de culpabiliser ceux qui se sont trompés.
La question essentielle est donc bien de définir le modèle d’élève qui pilote le système éducatif : celui qui vient à l’école avec les pré-requis nécessaires ? Ou au contraire celui qui se méprend sur les attentes de l’enseignant parce qu’il n’a pas de connivence avec la culture scolaire ?
Bien que la notion d’aide individualisée ait été portée par les progressistes, il faut la combattre parce qu’elle renvoie à l’idée que les élèves sont en difficulté parce qu’ils rencontrent des problèmes individuels, de l’ordre du pathologique.
Or, la difficulté face aux apprentissages n’est pas un problème ; l’école doit tout simplement enseigner, confronter les élèves aux difficultés d’apprentissage.

Les enseignants ne sont pas coupables de cet état de fait, pas plus que les élèves ou les familles. Les dispositifs pédagogiques sont en question pour ce qu’ils véhiculent comme évidences, implicites, comme modèles de l’élève normal et de l’apprentissage.
S’il y a des transformations à opérer dans le système scolaire, les réformes en cours vont à l’encontre de ce qui permettrait de résoudre les problèmes et d’aller vers une nouvelle étape de démocratisation claire. Les logiques d’ensemble de ces réformes apparaissent mieux quand on regarde l’aval de la scolarité, dans la formation des salariés.
Entre 1990 et 2005, le nombre de salariés qui ont bénéficié de formation continue a été multiplié par 2, mais la durée de formation a été divisée par 2 et les contenus de formation sont de plus en plus parcellaires pour une rentabilité immédiate.
La réforme du LMD était la tête de pont de toutes les réformes : en passant d’un diplôme (qui est une référence commune) à des référentiels de compétences individuels et modularisés, on fait pression sur les salaires car les salariés sont mis en concurrence sur la base de leurs compétences individuelles et de leurs prétentions salariales. La même logique pilote la réforme du lycée, du bac pro, mais aussi celle de la scolarité « unique » à deux vitesses entre le socle et le reste, comme de l’inutilité de la maternelle dans cette configuration.
On doit avoir le souci de la réussite de tous les jeunes, et sortir de la seule logique de l’aide individualisée : il faut pour cela que l’école ait les conditions pour enseigner vraiment de telle sorte que tous les élèves apprennent.

Débat
Stéphane Bonnéry ayant dû partir à 11h, il n’a pas assisté à tous les échanges.
Le débat a essentiellement porté sur :
la différence entre « savoir vivant » et savoir scolaire
la difficulté à mettre tous les élèves en activité intellectuelle (et les parasites que constituent les jeux vidéos, l’usage personnel qu’ont les élèves des TIC qui peut les éloigner de la culture scolaire)
la formation initiale des enseignants qui ne les arme pas à prendre en charge les élèves en difficulté ; la nécessité de revoir cette formation afin d’élaborer une « contre didactique » qui ne s’adresse pas seulement aux bons élèves ou aux élèves moyens
la notion de temps : pour travailler en classe avec les élèves sur les implicites de l’école, sur les pré-requis qu’ils n’ont pas, pour ne pas renvoyer en dehors de l’école ce qui doit être travaillé à l’école
la distance entre la culture des élèves et la culture scolaire
la double fonction du système éducatif (formation mais aussi sélection sociale)
le côté perturbant de la façon dont S. Bonnéry a posé la question de l’aide individualisée (on a toujours porté syndicalement l’idée d’aide individualisée, mais on ne vise pas les mêmes objectifs que le MEN et le gouvernement actuels : d’abord penser l’aide au sein de la classe, parce qu’on considère que la difficulté est inhérente aux apprentissages, ce qui n’empêche pas de mettre en place des dispositifs d’aide supplémentaires à côté de la classe)
le rejet d’une aide personnalisée renvoyée sur le hors temps scolaire
la nécessité de mettre du collectif là où nos « partenaires » veulent mettre de l’individuel, et de travailler l’écart entre cadre commun et aide individualisée.
l’avancée théorique que constituent les travaux de recherche de l’équipe Escol (pourquoi ne sont-ils pas diffusés par l’institution ? quel rôle le syndicalisme peut-il jouer pour faciliter cette diffusion ? quels lieux pour permettre à la profession d’échanger sur les pratiques ?) 

Pour Stéphane Bonnéry, qui n’a assisté qu’à la première partie des échanges, on peut pratiquer des détours et rapprocher la culture scolaire de ce que connaissent les élèves, à condition de ne pas acheter la paix sociale et de construire de vrais savoirs avec eux.
La démocratisation scolaire passe par l’idée de faire comprendre à 50% des élèves que la culture scolaire ne leur est pas familière ; des ruptures sont donc nécessaires.
Les enseignants ont tendance à valoriser les élèves en difficulté sur des choses extérieures aux apprentissages (avoir pris la défense d’un camarade dans la cour, par exemple), à considérer que l’écart culturel avec certains élèves est irréductible. Ils doivent éviter deux écueils :
garder un bon niveau d’exigences en sacrifiant ceux qui sont « largués »
faire une école de pauvres (attitude caritative, compassionnelle)
A la question « Pourquoi les élèves se conforment-ils à des micro-tâches qui ne font pas sens ? », il répond : « Ils le font tant que cela leur rapporte une note acceptable et tant qu’ils respectent l’autorité du maître détenteur du savoir. »

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