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Des lieux d’extrême difficulté....

Anne Armand, Inspectrice générale. Co-auteur du rapport de l’IGEN 2006 sur l’éducation prioritaire

J’ai fait toute ma carrière dans le 2nd degré ; je suis coordinatrice Académique dans l’académie de Créteil (je coordonne tous les IG). J’ai un point de vue : les lieux d’extrême difficulté sont dans le 93. Je suis responsable des 257 RAR de France, des lieux où la difficulté était telle que l’on a décidé de concentrer les moyens. Mais cela peut entrer en tension : il est de moins en moins facile pour moi de parler sur un plan national.
On peut constater un travail extraordinaire à Cherbourg, et pas à Bondy.
Un RAR de Nantes n’a pas forcément les mêmes difficultés qu’un autre RAR.
Dans notre rapport en 2006, nous avons raisonné sur EP1, EP2 et EP3.
Ne faut-il pas inventer un niveau EP0 pour les 4 endroits de France (Créteil, Versailles, Lille et Marseille où on atteint des degrés de difficultés encore plus importants.
Vos réflexions croisent les nôtres.
Après ce rapport, on nous a demandé de continuer : il y a donc un groupe permanent pour les ambition réussite (19 personnes du 1er et du 2nd degrés, tous volontaires).
La question fondamentale est de savoir comment passer d’une école pour enfants CAMIF aux autres enfants ? Il faut travailler sur le langage de l’école. J’ai entendu tout à l’heure ce que vous disiez sur l’aide personnalisée. Il n’est pas vrai d’affirmer qu’elle renforce systématiquement la dépendance avec l’adulte.
Je suis terrorisée par la question de l’élève qui veut devenir médecin et à qui on dit non. Or il y a des collèges, lycées et universités AR qui ne formeront jamais de médecins.

Vous avez pu prendre connaissance des trois bilans que j’ai faits :
L’un au cours du colloque national de l’OZP en mai 07, un an après la réforme Robien
L’autre dans les Cahiers pédagogiques, en novembre 07
Et enfin, à Reims (cf le site CAREP).
Aujourd’hui je peux vous livrer mon bilan de septembre 2009.

En RAR, il y a des signes extérieurs manifestes : les enseignements référents et les assistants pédagogiques, l’accompagnement de proximité par les corps d’inspection, l’articulation école/collège.

Un an après la mise en place des RAR, nous avons pu dégager 3 points positifs et 4 points négatifs.
Les points positifs étaient :
Un nouveau travail entre IEN/principaux/IPR (des corps qui s’ignoraient complètement jusqu’ici).
Une nouvelle dimension de la liaison école/collège : les enseignants du 2nd degré sont passés dans les écoles primaires 3 mois avant la rentrée. Cela a été une découverte brutale car ils ont découvert qu’il y avait des élèves normaux à l’école primaire. Il faut donc s’interroger sur ce qui se passe lors du passage entre les 2 niveaux.
On a commencé un travail sur la formation initiale et continue (cf la conférence de consensus entre les IUFM de Créteil et Versailles et l’INRP ) : c’est quoi enseigner à des élèves en très grande difficulté ?
J’ai pu convaincre le politique qu’il n’y avait pas de réponse simple à une question complexe.
Les 4 points négatifs étaient :
Au niveau des personnels supplémentaires. On demande parfois aux assistants pédagogiques de prendre en charge les élèves en difficulté, alors qu’ils ne sont pas des enseignants, ou de faire l’aide aux devoirs, sans aucune information sur le programme et la classe. Ailleurs on ne leur donne rien à faire. A propos des co-intervenants ou co-animateurs : il y a l’illusion magique qu’on fait mieux à 2 dans la classe. Or, au mieux, il se passe la même chose ; au pire, on renforce la lenteur des élèves. On risque d’obtenir le contraire de ce que l’on vise. Alors que toute la communauté enseignante doit se mettre à travailler autrement, on renvoie la prise en charge de la difficulté scolaire à un expert (l’enseignant référent). On externalise la prise en charge de la difficulté.
L’article 34 de la loi Fillon permet de mener des expérimentations : or on n’a vu qu’une seule expérimentation, dans l’académie de Versailles !
L’écriture des contrats est très souvent médiocre. On sait décrire des actions, mais pas faire de diagnostics ou définir des objectifs. Un club théâtre ne produit pas d’effets si on ne définit pas ce que l’on vise. On risque de décentrer vers le périphérique de la classe alors que c’est dans la classe qu’il faut agir ! Il n’y a pas de suivi des élèves au-delà du collège.
Des difficultés pédagogiques au niveau des IPR.
Il y a une cause que personne n’a cherché à nier : on avait commencé à mettre des moyens sans réfléchir à ce qu’on voulait en faire.

Lors du 2ème bilan, la verticalité du RAR s’est améliorée. L’élève qui arrive, on le connaît, ses difficultés sont identifiées en amont, on peut agir avant et pendant le moment d’enseignement.
Quand il y a 2 enseignements en co-intervention, le 2nd ne doit pas répéter.
Le travail en co-animation, ce n’est pas forcément 2 enseignants en même temps, mais cela peut permettre d’avoir un adulte avec un groupe d’élèves, voire un seul élève, pour avoir des gestes professionnels.
Les élèves du primaire sont très fiers de voir leur maître dans la cour du collège. Cela prouve qu’ils ne sont pas si petits que cela. Ils sont rassurés.
On note un recentrage sur la classe : c’est le travail de l’enseignant qui prime. Ne pas traiter la difficulté scolaire à l’extérieur.
A Cherbourg, les 180 enseignants étaient tous présents lors de mon déplacement, et pas seulement les membres du Comité Exécutif
Les points négatifs étaient :
une pédagogie de la lenteur : si on prend l’exemple d’une classe divisée en 3 groupes, on remarque que l’enseignant qui s’adresse aux élèves du groupe faible leur parle dans une langue simple.
Qu’est-ce qu’un angle ? Cela demande un niveau d’abstraction très élevé. L’élève qui ne sait pas en donner la définition n’est pas en difficulté
Le langage de l’école, c’est mon dada.
Les exemples que Stéphane Bonnéry donne sont très percutants.
L’école ne parle que d’elle même, elle est là pour fabriquer de l’abstraction, elle utilise un langage qu’on n’apprend pas pour parler, elle utilise uniquement un langage d’évocation.
Je revendique une chose : que chaque élève parle 5 minutes avec un adulte de n’importe quoi dans sa journée.
(cf le rapport de l’IGEN de 1994 « L’oral chez nous » qui montre qu’un élève parle 17 minutes en moyenne dans ses années collège).
Comment l’école peut-elle combler l’écart entre les enfants CAMIF et les autres ?
Ceux-là vivent dans un ghetto, ne parlent qu’avec des gens qui vivent la même chose qu’eux…
D’où la nécessité d’enseigner. Or il y a des lieux où on n’enseigne plus, où on a renoncé, où on a perdu de vue les exigences.
Les RAR s’arrêtent à la fin de la scolarité obligatoire, or il faudrait regarder ce qui se passe en fin de 2nde.
Personne ne sait par quel bout le prendre.
Il y a un moment où on ne sera pas derrière l’élève.
A l’école primaire, on peut encourager l’élève sur quelque chose de non scolaire. Les actes de violence sont nombreux au moment des conseils de classe de fin 3ème parce que les élèves prennent conscience qu’ils ont été leurrés pendant 4 ans.
Il ne faut pas perdre l’exigence d’enseignement (cf le contre-exemple du film « entre les murs »), d’où la nécessité de la formation. Faut-il un module de formation initiale dans tous les IUFM, même là où la banlieue n’est pas connue ? C’est un vrai métier que d’enseigner à des élèves pour qui l’école n’est pas faite. Enseigner dans un établissement difficile, c’est un métier qui s’apprend.

Aujourd’hui, j’ai 3 inquiétudes...
1. Cela bouge dans les RAR, mais il ne se passe pas grand chose dans les RRS. Le niveau des RAR est-il suffisant ? Faut-il définir un niveau EP0 (EP zéro) ?
2. Il y a une dilution possible des moyens supplémentaires. Les enseignants ne savent pas quels sont les moyens supplémentaires qui leur sont octroyés.
3. Comment continuer une politique qui prend nécessairement du temps et ne peut pas être spectaculaire.

… et 3 motifs de satisfaction 
1. On a commencé à faire comprendre que tout ne peut pas se dire à travers des moyennes, des indicateurs chiffrés (le nombre d’incidents fait partie de l’évaluation, mais le ressenti, aussi)
2. Il y a une unité plus grande de la maternelle à la fin du collège dont l’élève devrait profiter.
3. Même avec la limite des indicateurs, il y a un bougé avec les résultats au brevet et le passage vers la suite d’études.

Débat :
Les échanges ont essentiellement porté sur :
Le récent bougé dans les résultats au brevet (il y a une augmentation entre 05/06 et 06/07 mais on ne fait que revenir au niveau de 04/05, déjà en retrait par rapport à 03/04. Cette progression va-t-elle se poursuivre ?
Les RAR des Pyrénées atlantiques qui n’ont pas du tout les mêmes caractéristiques qu’en Seine Saint Denis. Exemple d’un collège ghettoïsé en perte d’effectif avec des enseignants stables, mais tout a été dérogatoire et non pérenne (3 chefs d’établissement différents en 3 ans). Les assistants pédagogiques répètent (débordés pour la préparation du concours). Mais rien ne leur est donné sur ce qui fait résistance aux apprentissages. Jamais en 3 ans, les enseignants des 1er et 2nd degrés ne se sont réunis ensemble. Il y a une perte de repère de ce qui se fait au niveau national. Notre projet est de faire accéder un nombre important d’élèves dans de bonnes conditions en 2nde mais il a été jugé non lisible dans la presse. Ce qui est positif, c’est que l’équipe a continué de fonctionner, malgré la rotation des chefs d’établissement.
Il n’y a pas beaucoup d’études sur les enseignants référents. Ils ne sont pas toujours volontaires (certains ont candidaté pour échapper à une mesure de carte scolaire). Ils ont été utilisés par l’administration comme un niveau hiérarchique intermédiaire, qui pilote les Assistants pédagogiques. Ils ne répondent pas aux vrais besoins des autres enseignants.
Les RRS qui perdent des moyens.
La nécessité de maintenir un haut niveau d’exigence : la Convention ZEP – sciences Po est une bonne idée pour démocratiser l’accès de ces formations.
L’importance du lien école/collège partout.
Le problème des enseignants jeunes inexpérimentés en RAR qui partent le plus vite possible. Quelle solution concrète ?
Le problème de la généralisation du bac pro 3 ans : alors que les enseignements professionnels étaient jusqu’ici un moyen pour les élèves de reprendre confiance en eux, comment faire avec 33/34 élèves par classe alors qu’il va falloir aller plus vite ?
La question de la formation des enseignants : une incantation puisqu’il n’y a pas de vrais lieux d’accompagnement. On s’est bagarré pour que la nécessité d’enseigner soit au cœur de la formation ; or on ne cesse de nous déplacer vers le périphérique.
Comment faire cohabiter dans un collège mixte (45 % milieu très favorisé et 45 % milieu très défavorisé) au sein même des classes des élèves qui ont un rapport différent à l’école ? Il y a un rapport au langage qui ne progresse pas pour une partie des élèves. Comment donner 5 minutes à chaque élève concrètement ? L’aide personnalisée est utilisée cette année pour un travail culturel dans cette école mais il y a toujours une relation de dépendance avec l’enseignant.
Les effets dévastateurs de l’assouplissement de la carte scolaire : exemple du collège Cézanne de Mantes la Jolie très ghettoïsé (avec une fuite massive de plus en plus de blancs) et considérablement fragilisé par la réforme (départ de la direction, de très nombreux enseignants) avec seulement 2 assistants pédagogiques au lieu de 5 ailleurs en moyenne. Un vrai travail sur les pratiques ne peut pas se faire, même si le comité exécutif a été ouvert à des enseignants ; il n’y a pas de dynamique. On est au fond du trou. Seul point positif : un travail d’accompagnement de l’IPR sur le lexique Mais c’est bien peu.
Des personnels en grande souffrance, pas formés et qui ont vu leurs conditions de travail se dégrader avec un alourdissement de leur charge de travail et une dispersion de leurs missions, une pression très très forte de leur hiérarchie, à la limite du harcèlement. Des projets vitrine. Même des enseignants « militants » sont sur le point de partir.

Anne Armand : ce qui m’intéresse, c’est de regarder l’évolution dans un lieu donné, vous partez d’où ? Vous êtes arrivés où ? Dans le brevet, il y a du contrôle continu et des épreuves terminales avec des sujets plus ou moins difficiles. C’est important d’analyser les résultats avec les enseignants. Ils ont en moyenne 24,5 ans dans les RAR que je visite. Et ils sont tous blancs...
Au Collège les Tarterets d’Evry, les élèves ne savent pas écrire. Mais il n’y a pas une seule action prévue sur l’écriture.
A Tarbes, il y a une ZEP parce l’IA estimait qu’ils avaient bien le droit d’en avoir une.
Comment évaluer la performance d’un RAR quand ce ne sont pas les mêmes élèves à l’entrée et à la sortie du collège avec des personnels qui bougent ? Tout tient à l’équipe.
Il n’y a pas de temps de négociation de l’activité avec les élèves. Pour les enseignants, la classe doit être silencieuse, les élèves sont donc cantonnés dans des micro-tâches. Comment faire pour que le cours ne soit pas bidon ? Une analyse des pratiques est nécessaire.
On a, là, un public particulier. Mais il faut le confronter à des savoirs exigeants, ce qui suppose de sacrés moyens.
Il n’y a pas que Sciences Po dans le dispositif d’accompagnement des élèves de ZEP. Il y a aussi ESSEC. On a trouvé 100 000 étudiants, ce n’est pas rien !

Je suis attachée aux programmes. J’ai trop formé d’enseignants pour leur dire que c’est pareil avec n’importe quel élève. Jamais un IPR ne viendra vérifier que vous avez respecté une fiche. Je suis avec les collègues dans les RAR. J’ai trouvé chez les jeunes collègues des enseignants qui ont la même volonté de faire réussir leurs élèves. Mais aujourd’hui les collègues ont peur, ils s’usent.
A Créteil, il n’y a pas de vivier d’assistants pédagogiques qui se destinent à l’enseignement.
Pour retourner chez eux, dans les grandes villes, les enseignants cochent la case RAR et sont restés militants. Mais les RAR de province n’ont rien à voir avec ceux des banlieues difficiles.
J’ai prêché pour dire qu’il y a des enseignants expérimentés prêts à venir en RAR à condition qu’on leur garantisse un retour contractualisé.
Les collègues sont unanimes : ils ont besoin de temps pour parler et rencontrer des gens qui ont les mêmes problèmes qu’eux.
Il y a des endroits où on a mis en place des lieux de parole comme à Montpellier.
Je n’ai pas de solution pour obtenir des enseignants stables dans ces établissements avec les mêmes salaires et les mêmes conditions de travail.

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