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L’ école Maternelle est le fleuron de l’Education nationale, la meilleure école du monde mais elle est menacée en ce moment.

Christine PASSERiEUX, groupe de recherche ESCOL- auteure de « les chemins du savoir en maternelle »

Pour le GFEN, il faut réfléchir à sa transformation, à ce qui constitue le noyau dur de ce qui fait obstacle aux apprentissages, aux pratiques à l’œuvre dans les classes.
Entrer à l’école maternelle, c’est passer d’un mode de socialisation familiale à un mode de socialisation scolaire. Il y a, à l’école, une utilisation des objets qu’on connaît, différente de celle qu’on a à la maison (ex. des petits chevaux). Il y a une similitude avec le monde habituel et familier, mais aussi des différences qui doivent être explicitées.
On appelle « malentendus », l’écart entre ce qu’attendent les enseignants et les représentations qu’ont les élèves de l’école.
Les évidences sur l’école, ses attentes… sont loin d’être évidentes pour tout le monde.
Regardons par exemple la place du jeu à l’école : dans les classes populaires, jouer signifie ne pas travailler. Les ateliers de pratiques langagières ne sont pas vécus comme du travail, parce que le travail est considéré comme quelque chose qui doit être besogneux voire ennuyeux.
Pour les enfants des classes populaires, l’école maternelle n’est pas citée comme un lieu d’apprentissage. Le verbe « apprendre » n’est pas utilisé à l’école maternelle mais « faire » (pipi ou des maths).
Les élèves des classes populaires n’identifient pas les objets d’apprentissage. Dans l’activité « compter », si les objets font référence de trop près au vécu, par exemple « des ours » ça dérape très vite sur le vécu (des ours aux nounours aux doudous....), et la seule qui fait des maths au final, c’est l’instit.

Il y a des malentendus sur l’activité intellectuelle
Par exemple, coller des gommettes à côté d’un nombre indiqué : le but de l’opération (construction du nombre) n’est pas compris ; les élèves ne savent pas dire s’ils ont fini ou non leur travail. Ils doivent demander à l’instit pour savoir s’ils ont réussi. Ils ne savent pas tous qu’il faut se doter d’un outil pour réaliser une tâche, qu’il faut prendre des initiatives, s’organiser, anticiper la tâche.
Au niveau du langage, il y a 2 pratiques dominantes : l’expression de soi avec une connivence avec son interlocuteur, en prise avec le vécu. Ou comme à l’école, mettre à distance une expérience vécue, produire de la pensée.
Beaucoup d’élèves sont hors sujet mais ils n’identifient pas le hors sujet.
Comment aider pour passer de cet univers familial à un univers scolaire ?
Il y a une représentation supposée de l’aide, considérée comme un accompagnement individuel par adaptation aux manques supposés de l’élève.
Plus on est dans cette forme d’aide, plus on creuse les écarts entre les élèves car il s’agit d’une adaptation par le bas.
Très souvent, les enseignants s’intéressent à la cause supposée (ils ne savent pas parler français car leurs parents ne sont pas français, il ne sait pas tenir son crayon, c’est un agité moteur….). Or il y a plein de raisons liées avec la nature de l’activité proposée.
Les enseignants sont entièrement formatés par l’école, ils sont convaincus que tout est évident. A l’école, les erreurs langagières des petits qui font l’admiration parentale deviennent des fautes.
Pour Jean Yves Rochex, il n’y a jamais de réponse absurde des élèves.
Il faut faire de l’erreur un objet de travail.
 rendre lisibles les attentes scolaires. Ça prend du temps mais produit des effets. Mettre en mot tout ce qui relève de l’activité menée. Reformulation, réappropriation de la consigne ; comment allez-vous vous y prendre pour la faire ? Les élèves en difficulté se jettent sur la tâche. Il faut les mettre en situation de réflexion, l’exécution étant seconde.
 faire des liens entre les différentes séances.
Suspendre l’activité, c’est déplacer les représentations de l’activité scolaire et obliger à la réflexion. Les élèves doivent prendre conscience de leurs avancées, revenir sur ce qui a été fait (était-ce conforme à ce qui était attendu ?). Il faut sortir de la logique de résultat.
Ce n’est pas l’enseignant qui valide les travaux. Il faut amener l’élève à réfléchir.
 s’appuyer davantage sur le collectif.
Faire comprendre que « La pensée de l’autre m’est nécessaire pour faire avancer la mienne ». S’appuyer sur les erreurs des autres.
« Apprendre à l’école, apprendre ce qu’est l’école » : l’école, c’est un espace collectif d’apprentissage.
Voir document en fin de compte-rendu (Annexe 2)

Débat
Les échanges ont essentiellement porté sur les questions suivantes :
Comment s’appuyer sur les pratiques sociales des élèves sans les éloigner du sens ?
Une représentation du travail identique au collège, avec un nouvel écran : l’écrit (travailler, c’est écrire). L’oral est considéré comme un non travail. Il suffit parfois d’oraliser la consigne, de faire repérer les mots clés pour qu’elle soit comprise. L’usage du brouillon est très faible. Il y a la peur de l’erreur en France, on a beaucoup de mal à en faire un objet de réflexion.
La nécessité de travailler aussi sur les représentations des collègues : mettre les élèves en activité, ça fait du bruit. Or les enseignants ont l’obsession de tenir leur classe.
Les malentendus quotidiens et permanents dans les collèges ambition réussite ; les élèves sont persuadés de ne pas avoir les mêmes compétences, le même cerveau que les autres.
Ce qui dans les pratiques enseignantes relève du renforcement des inégalités sociales.
Comment réduire la distance entre les enfants qui arrivent à l’école avec des difficultés culturelles et les autres ? Quelle est la part de confrontation à la culture ?
La difficulté à déconstruire les postures chez les enseignants, une fois qu’elles ont été installées, d’où la nécessité de revoir la formation initiale et la formation continue. Pendant longtemps, la réponse de l’institution a été la pédagogie différenciée. Or, il faut donner la même chose à tout le monde et donner un plus à ceux qui peuvent aller plus loin. Où trouver les bonnes réponses alors qu’il n’y a pas de formation au PAF ?
Le processus de classement des élèves avec le système actuel d’évaluation. Dans l’évaluation des enseignants au quotidien, quels sont les outils qui renforcent l’estime de soi chez les élèves ?
La valorisation des élèves à l’oral au collège, mais pas au lycée
La question de la validation du socle par des croix pour des compétences tantôt simples tantôt très complexes.
La distinction entre d’une part l’aide individualisée qui renvoie à des responsabilités internes et qui renforce la dépendance avec l’enseignant, et d’autre part les petits groupes et les relations individuelles qui sont nécessaires. Quelles sont les différentes voies à valoriser pour rompre la dépendance à l’adulte ? A quel moment lâcher l’élève seul dans la réflexion ?
Le brouillage des pistes avec l’Accompagnement éducatif : dans le même lieu, les mêmes personnels font du scolaire et du périscolaire, ce qui participe à enlever du sens.

Ch. Passerieux : B Charlot a été le 1er à mettre le doigt sur la question des pratiques, Comment faire pour déplacer les représentations du travail ?
Que signifie « brouillonner » alors qu’on demande toujours des écrits propres bien présentés ? Il faut expliciter les attentes pour une séance, d’où on part, où on veut aller, ne pas proposer aux élèves des sous-produits (les micro-tâches renvoient une image négative aux élèves, et elles ne sont pas de nature à les mobiliser).

Il ne s’agit pas d’éradiquer toute aide individuelle, il y a besoin ponctuellement d’aide individuelle.
Mais il faut remettre en cause l’aide individuelle comme unique réponse à la difficulté scolaire. Le travail individuel est indispensable dans la classe. L’aide personnalisée généralisée renforce les relations affectives avec l’adulte donc de dépendance.
Ceux qui arrivent à apprendre les cours ont développé des stratégies à partir d’outils qu’ils se construisent en classe, en distinguant les leçons selon que c’est un poème, une leçon d’histoire, de la conjugaison…

Quelles sont la fonction et la finalité de l’école ? On se laisse happer par une conception utilitariste de l’enseignement, l’exigence de résultat et de rentabilité.
Or enseigner, c’est former des individus : quels savoirs transmettre ? C’est quoi apprendre ? Quel est le rôle de l’enseignant ? Gaver les élèves ou leur donner des outils ?
Nos pratiques ne sont pas neutres, elles fabriquent de la réflexion ou de la docilité.
Vise-t-on un strict aménagement de l’existant pour limiter les dégâts ou une transformation en profondeur ?

r.

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