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La protection de l’enfance, le travail d’accompagnement à la parentalité, et l’adaptation des enfants au système scolaire font partie intégrante de nos missions

Intervention de Samuel Delépine, SNUAS-FP

Si nous, assistants sociaux, sommes confrontés directement aux inégalités sociales, leur traitement n’occupe qu’une partie de notre travail. La protection de l’enfance, le travail d’accompagnement à la parentalité, et l’adaptation des enfants au système scolaire font partie intégrante de nos missions.

L’aggravation des inégalités sociales à l’Ecole, et les répercussions, se font de plus en plus sentir à l’école. Jusqu’à un certain temps, l’école a été protégée en partie des conjonctures économiques et de leurs répercussions, parce que les élèves et les familles les plus en difficultés s’orientaient vers des cursus plus courts, type BEP, avec une intégration dans le monde du travail la plus précoce possible.

Face à la démocratisation de l’Ecole, et aujourd’hui avec le discours dominant sur le rôle de l’école comme ascenseur social, les familles ont une attente plus importante vis à vis de l’école. Elles ont intégré que plus on est diplômé, plus on a de chances d’accéder au monde du travail, et plus le niveau de qualification est élevé, plus les rémunérations peuvent être importantes.

Ce discours sur l’école comme ascenseur social a été accentué par les déclarations politiques qui ont pour objectif l’accès de 80% d’une classe d’age au BAC, si cette politique a pour objectif de réduire les inégalités elle ne s’est pas donné les moyens d’accompagner ces déclarations d’une politique globale, dont d’action sociale permettant à toutes les couches d’y accéder avec les mêmes facilités.

Les différentes crises économiques et donc sociales ont pesé lourdement sur les conditions de vie des familles et donc sur la scolarité : le chômage aussi a pesé lourdement sur les représentations des familles face à la scolarité. Là où dans les années 70, l’obtention d’un diplôme permettait un accès direct à l’emploi, aujourd’hui même avec un master ou un doctorat, cet accès est conditionné à l’environnement social, culturel et relationnel de la famille.

Les crises économiques et sociales ont eu des effets sur la vie des familles : dès lors que la précarité s’installe au sein d’une famille, le contexte n’offre pas une stabilité permettant à l’enfant d’investir et de se projeter dans sa scolarité. Eric Maurin a par ailleurs montré le lien qui existe entre le revenu des parents et le taux de retard des élèves qui entrent en sixième, et le fait que plus de la moitié des enfants appartenant aux 10% de familles les plus pauvres grandissent dans des logements où ils sont entassés à plusieurs par chambre, difficile de ne pas faire le lien entre les conditions de vie et l’échec scolaire, puisque 60% de ces enfants sont en retard au collège et que plus du tiers sortent sans diplôme du système éducatif. Travailler dans le brouhaha, ne pas disposer d’une pièce pour faire ses devoirs au calme, ne pas pouvoir s’isoler, ces conditions de vie ont des effets négatifs sur la réussite scolaire.

L’exemple du logement est significatif sur les interactions entre conditions de vie et réussite scolaire. Aujourd’hui, où l’on compte, selon certains, 100 000 familles errantes (familles hébergées à l’hôtel, dans la famille, dans un Centre d’Hébergement et de Réinsertion Sociale), pour l’enfant et sa famille, se projeter dans un parcours scolaire est impossible, puisque la scolarisation et les possibilités d’orientation dépendent de la durée de l’hébergement et des structures scolaires existant à proximité.

On s’aperçoit que les enfants issus des familles défavorisées sont le plus souvent orientés vers des établissements très éloignés de leur domicile ce qui entraîne un coût supplémentaire pour la famille et pour le jeune, une amplitude de la journée ne favorisant pas des conditions de réussite. On sait aussi que l’offre de formation sur un territoire donné détermine le choix des familles d’accepter l’orientation et le surcoût qu’elle entraîne éventuellement (INTERNATS)
L’impact de l’offre scolaire souvent méconnu est d’autant plus important que les ressources familiales sont limitées. Dans ce cas, on choisira plus souvent la filière technique ou universitaire qui minimise les déplacements ; on sera donc plus dépendant d’une offre qui souvent accentue les inégalités de destin scolaire avec davantage d’options technologiques que les zones populaires, et davantage d’options académiques rares dans les zones favorisées.

La méconnaissance du système éducatif des familles entraîne des choix d’orientation au plus tôt, à partir de la 6ème avec les options, les classes européennes, les classes CHAM ...., Ces choix d’options ou d’établissements ne sont jamais sans rapport avec le milieu familial de l’enfant. S’il est prouvé que l’on progresse plus dans les bonnes classes ou dans certains collèges, alors le choix du parcours scolaire résulte du déterminant des inégalités sociales. Au delà des inégalités sociales de progression et de choix d’options, les choix d’orientation concourent à l’accroissement des inégalités sociales au collège. En effet, dans notre pays, l’orientation est conçue comme une réponse aux demandes familiales. Or celles-ci sont variables selon le niveau économique et culturel : on croit d’autant plus à l’utilité des diplômes et on en désire d’autant plus pour son enfant qu’on est soi-même instruit et/ou de milieu social élevé. De plus, les demandes sont marquées par une auto-sélection inégale selon les milieux sociaux : quand l’élève est très bon ou très faible, les vœux des familles sont uniformément ambitieux ou au contraire modestes. Mais une forte disparité caractérise les vœux des élèves plus moyens, structurés avant tout par l’origine sociale des familles. Mis en évidence dans les années 80, ces phénomènes s’avèrent très stables, une étude du MEN montre qu’avec moins de 9 de moyenne au contrôle continu du DNB, 66% des familles de cadres contre 18% des familles ouvrières demandent une orientation en cycle de seconde. Il appartient alors à l’ensemble de l’équipe éducative de faire émerger pour tous les élèves qui en ont la capacité les mêmes demandes et ce, quel que soit le niveau social de la famille.

Des inégalités avec les régions, la région parisienne prend en charge l’ensemble des frais de déplacements des élèves. Malheureusement, les familles doivent en faire l’avance et souvent celles en situation de grande pauvreté ou de surendettement ne peuvent avancer les sommes demandées. Ce qui entraîne un surcoût financier puisqu’elles préfèrent acheter des carnets ou des coupons semaine. Des gamins accumulent des impayés d’amendes qui entraînent la famille jusque devant les tribunaux.
En région, les transports ruraux, même subventionnés en partie par les conseils généraux, les familles ne payant pas la facture voient l’accès de leur enfant refusé au transport.

Comment l’État, et particulièrement le MEN prennent en compte ces inégalités ?

Bourses nationales : les bourses nationales en collège et lycée général et professionnel, payées en fin de trimestre, n’ont pas été revalorisées de façon conséquente par rapport à l’augmentation du coût de la vie.
De plus, l’instauration de la méritocratie, avec les bourses au mérite, n’a fait qu’aggraver les inégalités, puisqu’on voit disparaître petit à petit les bourses provisoires, qui étaient données en cours d’année si la famille subissait un accident dit « de la vie », une perte de revenus liée au chômage, un décès de parents,.....
Le plus souvent, l’accès au droit de ces bourses n’est pas le même selon les régions, les établissements, les demandes de bourses de lycée en collège étant gérées au niveau des établissements, de fortes disparités existent selon l’information des familles pour faire les demandes, et l’opiniâtreté à faire remplir les dossier pour que tous les jeunes puissent accéder à leurs droits, à leur entrée au lycée.
Au collège, le MEN avait dû, par souci d’économies, anticiper la crise, puisqu’en juin dernier, la circulaire ministérielle des bourses, pour la première fois, ne permet plus aux établissements de prendre en compte les changements de situation en cours d’années.
Bourses qui ne permettent pas de payer la demi-pension.

Fonds Sociaux : sommes allouées aux établissements du secondaire pour aider les familles les plus en difficultés à financer les frais liés à la scolarité. Ces fonds aujourd’hui permettent d’entretenir la charité au sein des établissements. Au gré des décisions des chefs établissements et des gestionnaires, l’équité de réponses lors des demandes de fonds sociaux n’est pas assurée. En fonction de la relation de la famille avec le chef d’établissement, l’aide peut être octroyée ou non, et d’une façon plus ou moins importante, selon le regard porté sur la situation par le chef d’établissement. Qui n’a pas entendu dans une commission de fonds sociaux, des commentaires, des jugements sur ces familles qui osent demander une aide, alors qu’elles ne sont pas méritantes, ou que l’enfant pose problème au sein de l’établissement. Les familles sont doublement discriminées : le regard et l’aide non attribuée.

Quelques remarques : leur montant n’est pas connu à l’avance dans les établissements, la gestion se fait donc à l’aveugle, certains gestionnaires gardant de l’argent pour des éventuelles dépenses, d’autres dépensant tout pour être sûrs d’être de nouveaux dotés. La répartition se fait à un niveau académique selon des critères sociaux et tient compte des fonds encore disponibles dans les établissements.

L’enveloppe de certains établissements permet à certains d’aider au financement des voyages scolaires, alors que pour d’autres, les familles ne peuvent plus être aidées pour le paiement de la demi-pension. Il n’y a aucune équité de traitement des situations.

Il nous revient très souvent d’instruire les demandes de fonds sociaux et de ce fait, l’augmentation de la grande pauvreté, 2 millions d’enfants pauvres en France, la réduction des crédits de fonds social, nous amènent à choisir les situations les plus désespérées. Il n’est pas rare de recevoir des familles qui se retrouvent avec des revenus négatifs ; percevant le RMI, une fois le loyer réglé, les familles se retrouvent sans aucune ressource. Pour le SNUAS-FP, il a toujours été inconcevable que cette forme de charité se fasse à partir de l’École, lieu où l’enfant doit être respecté et ne pas porter la misère de sa famille.

Préserver la vie privée de la famille, c’est aussi permettre à l’enfant de se construire dans son parcours scolaire. Nous avons organisé un colloque « pas d’avenir meilleur qu’à l’école », c’est à dire que nous considérons que l’école doit être un espace privilégié pour l’enfant où il doit imaginer tous les possibles et doit être considéré non pas comme un adulte, mais comme un être en construction. La grille de lecture de ces jeunes ne doit pas passer uniquement par la réalité sociale, mais également par leur capacité à inventer, à réinventer un autre possible. Permettre à l’enfant de sortir d’un schéma pré-déterminé ; « tu es enfant de pauvres, tu seras au mieux pauvre, au pire pauvre et délinquant » ; en comprenant les rapports sociaux, il pourra peut être échapper à cet adage.

Dans un climat sécuritaire, où les politiques stigmatisent les pauvres, et criminalisent les populations le plus en difficultés et plus particulièrement la jeunesse, il serait dangereux de renvoyer chacun à son propre échec et ainsi dédouaner la société et l’école de leurs responsabilités.
Le SNUAS-FP depuis de nombreuses années a pour revendication la création d’un service social en primaire sans redéploiement des moyens actuels (2 800 sur l’ensemble du territoire), la création d’un service public de restauration, intégré au MEN, la revalorisation des bourses, assises évidemment sur une assiette plus large, permettant la suppression des fonds sociaux, devenant ainsi un réel droit pour tous. Le droit, plus que la charité !
Pour nous, un gouvernement qui serait conséquent et soucieux de l’avenir de sa jeunesse mettrait en œuvre une véritable politique sociale d’accompagnement à tous les stades de la scolarité, et donnerait les moyens à l’école pour tous sans distinction et sans discrimination.

Débat
Les échanges ont essentiellement porté sur :
La présence d’AS dans le 1er degré (il y en a à Paris, par exemple).
2 millions d’enfants pauvres dans le pays, 50% d’élèves de milieu populaire : on a peu travaillé la question de l’impact de la pauvreté sur la réussite scolaire. On parle beaucoup du 2nd degré comme si être pauvre était plus difficile à partir du collège seulement.
Les bourses au mérite : la question du retrait se pose pour les élèves redoublants ou réorientés (on est là dans l’idée que les élèves ne doivent pas démériter, qu’ils sont responsables de leur « destin », qu’ils doivent « saisir leur chance »).
La nécessité d’obtenir une augmentation du nombre de bénéficiaires de bourses sur critères sociaux et de revaloriser leurs montants
Le paradoxe des fonds sociaux dont les montants baissent dans les établissements de l’éducation prioritaire
Les médiateurs de la réussite scolaire : une mesure de diversion par rapport aux mobilisations en cours, un fausse solution à un véritable problème, une façon de contourner les AS et les CPE et de remettre en cause leur existence et leurs missions, une nouvelle catégorie de précaires
Le secret partagé et le secret professionnel (question à approfondir car tout le monde n’avait pas la même interprétation des textes réglementaires) : les AS travaillent avec ce que leur disent les familles, en préservant la vie de la famille, ils cherchent à préserver la scolarité de l’enfant.

4) Elèves en échec scolaire dans le 2nd degré : bilan des différents dispositifs internes existants

Présentation par le collectif éducation :
On a vu ce matin que les pratiques pédagogiques au sein de la classe mériteraient d’être interrogées pour permettre à tous les élèves d’entrer véritablement dans les apprentissages.
Or, depuis l’unification du collège, l’aide aux élèves n’est pas pensée dans le cadre de l’ordinaire de la classe, mais en dehors quand la difficulté scolaire est déjà installée :
Juxtaposition, empilement disparate de dispositifs d’aide et de soutien
Classes de niveau plus ou moins déguisées
Classes dérogatoires
Installée au sein du collège depuis la rentrée 98, la Troisième d’insertion est une classe spécifique dérogatoire qui accueille entre 15 et 18 élèves âgés qui rencontrent des lacunes majeures dans les apprentissages fondamentaux. La structure a vocation à favoriser leur insertion dans une formation qualifiante de niveau V (CAP essentiellement). Les élèves se présentent généralement au CFG. Le fonctionnement de la classe repose sur l’alternance avec 6 à 15 semaines de stages en entreprise sur l’année). L’élève ne suit plus les enseignements communs du collège : les disciplines enseignées et les horaires sont définis en fonction du projet d’établissement et des ressources humaines disponibles. Les possibilités d’insertion professionnelle sont très inégalitaires sur l’ensemble du territoire.
Le bilan des 3I est très différent d’un collège à l’autre, selon le degré d’implication des équipes, leur volontariat, les moyens dont elles disposent, les critères de recrutement des élèves.
En 2004, nous avons estimé qu’il n’était pas acceptable de multiplier les dispositifs dérogatoires (ils représentaient 7,7% des élèves de 3ème en 2003, hors SEGPA) ; le SNES et le SNEP sont donc intervenus dans le débat sur la réforme de la classe de 3ème pour demander que les élèves de ces classes dérogatoires soient ramenés dans le cursus ordinaire et que leur soit garanti l’accès à un vrai tronc commun à tous les élèves. Nous n’étions pas tous d’accord au sein de la FSU, mais c’est à l’aune de ce principe que le SNES et le SNEP n’ont pas rejeté à titre transitoire l’idée d’un module de découverte professionnelle de 6 heures pour un public très limité d’élèves au profil bien défini à condition que la classe soit assortie de moyens importants pour réussir l’entrée de ces élèves dans les apprentissages. Ces élèves suivent les mêmes enseignements que les autres, en dehors de la LV2 dont ils sont dispensés. Quand une classe est constituée, elle doit être plutôt implantée en LP.
Il y avait à la rentrée 2007 environ 4% des élèves de 3ème qui suivaient ce module de DP6 (32 116 élèves). Mais le public a été mal ciblé : alors que l’arrêté du 2 juillet 2004 parle d’un module destiné aux « élèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire en fin du cycle central », le texte d’orientation pédagogique fixe un autre profil « des élèves volontaires prêts à se remobiliser autour d’un projet de formation dans les voies professionnelle, générale ou technologique ». Il ne s’agit donc plus d’élèves en voie de décrochage scolaire, pour lesquels le rapport de janvier 2007 de l’IGEN recommande une orientation vers une 3ème d’insertion, l’apprentissage junior (il n’était pas encore supprimé) ou un dispositif relais.
La mise en place de cette classe de DP6 devait conduire à la suppression immédiate de toutes les classes de 3ème dérogatoires, et à la suppression en biseau des 3èmes d’insertion. Si les premières ont toutes disparu, les secondes restent nombreuses, souvent maintenues à la demande même des personnels qui estiment que la 3ème DP6 est trop ambitieuse pour ce genre d’élèves.
Le module DP6 a été reconduit d’année en année sans aucune évaluation officielle présentée au CSE.
Non seulement les 3I n’ont pas disparu, mais on voit se développer des formes sauvages d’alternance au sein du collège depuis 2003 pour les élèves en grande difficulté âgés de 14 ans au moins. Il s’agit d’un choix délibéré du MEN qui pousse au développement de ces dispositifs d’alternance.
Nous avons combattu l’apprentissage junior qui remettait en cause la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans ; ce dispositif a été supprimé par Sarkozy dès son élection mais il a été remplacé, depuis, par le dispositif DIMA (dispositif d’initiation aux métiers par alternance) qui ne fait l’objet d’aucun texte de cadrage. Ce dispositif semble n’exister pour l’instant que dans la région Alsace qui avait fortement dénoncé la suppression de l’apprentissage junior.

Collectif éducation :
DIMA ne fonctionne pas car les familles n’en veulent pas pour leurs enfants et ne trouvent pas facilement de maîtres d’apprentissage. L’idée que les élèves doivent être à plein temps au collège est une idée à laquelle tout le monde tient.
Les SEGPA sont des structures qui scolarisent environ 100 000 élèves. Il ne s’agit pas d’un dispositif mais bien d’une structure spécifique avec des personnels identifiés, une dotation fléchée pour des élèves orientés par une commission pour lesquels on vise à terme une qualification de niveau V. Cette structure était menacée car elle coûte cher. On craignait la disparition des SEGPA et l’utilisation de ses personnels pour l’aide aux élèves en difficulté du 2nd degré (comme pour les RASED dans le 1er degré) mais on a obtenu que la structure SEGPA fasse l’objet de textes réglementaires qui pérennisent son existence. On note souvent une baisse du nombre d’élèves de SEGPA en 6ème car certaines familles veulent tenter leur chance au collège.
La DEPP a étudié le devenir des élèves de SEGPA : l’étude montre une augmentation de l’orientation vers les LP avec un meilleur taux de réussite mais un taux d’abandon important quand les élèves sont orientés vers les CFA.

Les MFR (maisons familiales rurales) sont des structures privées qui concurrencent les établissements publics dans les zones rurales car elles offrent des internats.

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